Introdução
Neste trabalho apresento algumas reflexões iniciais
a respeito de pesquisa de campo de viés etnográfico
e participativo, na área de Linguística Aplicada,
que vem sendo realizada na aldeia Umutina, em Barra
do Bugres (MT), sob minha coordenação. A pesquisa
vincula-se ao Projeto FAPESP (2009/13871-4)
“Letramento, ritmo e etnicidade” e ao Grupo de
Pesquisa LEETRA (CNPq). Vincula-se, ainda, ao
Projeto CAPES “Observatório da Educação Escolar
Indígena”, do qual participo como colaboradora.
[2]
Apresentarei inicialmente um breve relato de minha
inserção nessa área de pesquisa; em seguida,
descreverei alguns aspectos pertinentes às práticas
de letramento que pude presenciar na Aldeia Umutina
nos anos de 2010 e 2011.
O desenvolvimento inicial da pesquisa em dois
territórios indígenas
Foi a partir da presença de graduandos indígenas na
Universidade Federal de São Carlos que iniciei o
diálogo com sujeitos das comunidades indígenas do
Território Etnoeducacional 1 (Rio Negro/AM) e de
Barra do Bugres (MT). No primeiro caso, minha
aproximação de indígenas dessa região (baniwa,
tariano, tukano, entre outros) se deu pelo contato
inicial com um graduando baniwa, cujo trabalho de
Iniciação Científica orientei (Silva, 2009), e
também por minha participação, no ano de 2010, como
uma das mentoras e como colaboradora, no Projeto
CAPES/UFSCar “A educação escolar indígena em duas
realidades: uma comparação entre os Territórios
Etnoeducacionais Amazônia Oriental e do Rio Negro”.
Ainda em 2009, no entanto, efetuei uma primeira
visita à Faculdade Indígena Intercultural da UNEMAT
de Barra do Bugres. A partir de 2010, iniciei a
orientação de outro projeto de Iniciação Científica,
neste caso de um graduando indígena umutina (Quezo,
2010), cuja aldeia localiza-se nessa região.
Em julho de 2010, coordenei expedição científica ao
Alto Rio Negro, da qual participaram: o professor da
Universität Bremen, Wolfgang Jantzen, que esteve em
nossa universidade como professor visitante; uma
doutoranda; uma graduanda em Letras e o graduando
indígena do curso de Pedagogia, cujo trabalho de
Iniciação Científica eu vinha orientando. A coleta
de dados foi empreendida com vistas a averiguar: a)
de que forma os principais parâmetros norteadores do
trabalho na educação diferenciada, presentes no
RCNEI (Brasil, 1998a), vinham sendo compreendidos e
reinterpretados pelos professores; b) de que maneira
as questões próprias ao letramento e ao trabalho com
a oralidade eram propostas no RCNEI e aplicadas
pelos professores; c) como se dava ou não a
aceitação da proposta da educação diferenciada nas
comunidades do Alto Rio Negro e no que os valores
que se construíam implicavam questões tensionais.
Foram feitas entrevistas com pais de alunos, com
professores e gestores da SEMEC de São Gabriel da
Cachoeira (AM). Foi ainda oferecido, nos moldes do
curso de extensão universitária (PROEX/UFSCar), o
curso de trinta horas “Formação em Educação
Escolar Diferenciada e Inclusiva”, coordenado
por mim, com a participação do professor Jantzen e
dirigido a professores indígenas de Ensino
Fundamental e Médio que trabalhavam na sede ou nas
comunidades. Neste caso, foi de importância
fundamental a adoção da epistemologia freireana dos
temas geradores, tal qual relatado em Martins
(2011).
A educação escolar indígena é hoje pautada no
Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas – RCNEI (Brasil, 1998a) - que se baseia no
pressuposto da educação diferenciada no que esta
implica o respeito à diversidade cultural e
lingüística das comunidades indígenas, assim como a
construção diferenciada do currículo e do calendário
escolar de acordo com as especificidades locais. O
documento oficial parte do pressuposto da ocorrência
de uma ampla discussão de suas propostas entre os
professores indígenas para a construção do currículo
nas escolas das comunidades, juntamente com a
construção do Projeto Pedagógico de cada escola.
Muitas vezes, porém, presencia-se, de fato, a uma
limitação do trabalho pedagógico a práticas
corriqueiras do cotidiano, de forma semelhante a
certo “laissez-faire” que muitas vezes resultou - ao
menos no sudeste, onde pude acompanhar o trabalho
pedagógico em várias escolas e em diversos níveis -
das propostas educacionais de base construtivista.
[3]
O RCNEI (Brasil, 1998a) é subdividido em diversos
itens, de acordo com os diferentes componentes
curriculares. No item “Línguas”, é feita menção
rápida ao trabalho com a oralidade, dedicando-se
maior detalhamento à linguagem escrita. Chamou-me a
atenção a forma de trabalho que se propõe com
textos, nesse documento oficial, sem que se
explicitem as bases de uma abordagem genuinamente
interacionista e sócio-discursiva. O fato é que, com
todas as ressalvas que têm sido dirigidas ao PCN de
Língua Portuguesa (Brasil, 1998b), ainda assim a
forma com que as linguagens oral e escrita são aí
tratadas em sua dimensão discursiva é muito mais
aprimorada do que aquela presente no RCNEI, em que
se aponta apenas superficialmente para um possível
trabalho com receitas, contos, crônicas, sem que se
explicite o viés sócio-histórico que deveria
sustentar essa abordagem.
[4]
Talvez como resultado de uma atenção excessiva
dedicada à especificidade da diversidade cultural e
lingüística típica das comunidades indígenas, a
atenção é preferencialmente dirigida ao bilingüismo
e ao multilinguismo, porém, mesmo nesse caso, dentro
de certa defasagem no que diz respeito à reflexão
contemporânea sobre o ensino de línguas.
Em nossa permanência de um mês no município de São
Gabriel da Cachoeira (AM), coordenei, ainda, as
seguintes ações: visita às comunidades indígenas de
Tunuí e Castelo Branco; levantamento de dados junto
à Secretaria da Educação e à Secretaria da Saúde
locais; orientação do trabalho de dois professores
indígenas vinculados ao projeto CAPES mencionado
acima; gravação de entrevistas com líderes indígenas
da região.
Uma primeira expedição à Aldeia Umutina
Em outubro de 2010, coordenei a primeira expedição
científica à Aldeia Umutina em Barra do Bugres (MT),
da qual participou o graduando em Letras cujo
trabalho de Iniciação Científica eu passara a
orientar. Pude coletar alguns dados iniciais a
respeito da educação indígena diferenciada que se
praticava nessa aldeia e, graças à coincidência da
presença de agentes da FUNASA na mesma ocasião, pude
efetuar o cruzamento de alguns dados concernentes à
saúde e à educação.
A Aldeia Umutina tal qual existe hoje foi demarcada
na década de sessenta e sua localização provém das
ações de Marechal Rondon, a partir de 1911, que
envolveram: a implantação de um posto da FUNAI,
antigo SPI, em território Umutina; a instalação de
linhas telegráficas; a transferência de indígenas de
outras etnias para este mesmo local (Parecis,
Nambiqwara, Bororo, entre outros) (CF. Ferreira,
2000).
Partimos de Barra do Bugres, município com população
equivalente àquela de São Gabriel da Cachoeira (AM),
porém dentro de outra dimensão, de outra
concentração, já que sua área chega a pouco mais de
7.000 quilômetros quadrados, dos quais vinte e oito
mil hectares compõem a reserva dos indígenas Umutina.
Localiza-se às margens do Rio Bugres onde este se
encontra com as águas do rio Paraguai, e a cerca de
160 quilômetros de Cuiabá, a capital do estado do
Mato Grosso.
Perto da ponte que passa sobre as águas em que se
juntam o rio Bugres e o rio Paraguai, perguntamos a
alguns moradores, que conversavam diante de um bar,
para saber que teríamos que andar cerca de sete
quilômetros até chegar a um ponto antes da próxima
ponte, onde haveria um monte de areia e também uma
placa indicativa da Aldeia Umutina. A própria forma
de se passar a localização espacial já sinalizava
que transitávamos por outras terras, em que o
sentido não se dava de forma linear, do ponto em que
estávamos até o ponto exato de entrada, mas num
sentido circular: afinal como poderíamos saber qual
era o ponto antes da próxima ponte, sem precisar
chegar a ela para depois voltar? Por sorte, no
momento em que resolvemos arriscar e entrar em certo
ponto à esquerda, sem muita segurança a respeito da
marca do monte de areia – que não nos parecia tão
chamativo – um carro da FUNASA vinha em direção
oposta.
Pude sinalizar, pedindo que parasse, e então me
certifiquei de que sim, a direção era aquela mesmo.
Mais adiante, numa encruzilhada, deveríamos virar à
direita e seguir até a beira do rio. Nossa condição
letrada, excessivamente pontual, mais uma vez não
nos ajudava, na verdade só atrapalhava, pois pela
forma com que o motorista indicara, pudemos supor
que a aldeia estaria ali, na beira mesma do rio. De
fato pudemos avistar, do lado direito da estradinha
de terra, antes ainda de chegar à beira do rio
Paraguai, algumas primeiras casas, cobertas de sapé
e com paredes de troncos roliços espaçados. Quando
demos de fato na beira do rio, só pudemos ver alguns
carros estacionados. Descendo o barranco, pude
entender que era necessária a travessia de barco
para a chegada efetiva à aldeia. Quando me falava de
sua aldeia, o graduando Laércio
[5] não havia nunca mencionado,
nem a presença, nem a necessidade da travessia do
rio – talvez para ele, dentro de seu mundo, a partir
de sua mundividência, esta fosse uma informação por
demais evidente.
Logo nos acostumamos com essa travessia, feita e
repetida por toda a semana seguinte, mesmo sob o céu
estrelado em noite de lua clara, em que, enquanto
remava, o Laércio declamava uma das tantas
narrativas indígenas, aquela que diz que as estrelas
são os olhinhos das crianças a nos mirar. A largura
do rio Paraguai era ali de uns duzentos metros,
depois caminhávamos um quilômetro todos os dias até
chegar à aldeia, às suas casas distribuídas em torno
do pátio circular, onde não poderia faltar a quadra
de futebol. Ao fundo estava o posto de saúde e
depois a pequena escola com Ensino Fundamental e
Médio.
Eu trazia minhas leituras dos “Tristes Trópicos”, da
descrição de Lévi-Strauss da aldeia bororo, e
enxergava ali a aldeia bororo retrabalhada,
modificada, sem a Casa dos Homens na posição
central, e com uma variedade imprevista de
construções em material, em tijolo e cimento. Alguém
poderia querer ver nisso a forma imposta pelo
colonizador, e adaptada à maneira indígena. Eu
preferia imaginar que estava como que diante de um
palimpsesto cultural, em que as camadas se
sobrepunham e deixavam entrever em sua textura a
história dos antepassados.
Se a aldeia com essa sua mistura cultural, com essa
sua heterogeneidade, fazia lembrar as colônias
paulistas da zona rural, isso só me trazia à memória
a forte tradição indígena embutida em nossa
brasilidade. O indígena continuava presente, depois
dos ditos quinhentos e tantos anos de devastação, se
fazendo de morto, quem sabe. A mim, de toda forma,
não interessava um eventual enaltecimento do passado
ou de uma representação que nos agradaria ter desses
indígenas. Eu queria mesmo retratar essa forma de
transição, esse momento, em que permaneciam, sem
dúvida, traços de um ser indígena, seja na
ambientação da aldeia – como na presença de
macaquinhos numa árvore, brincando com um gato,
depois passando pelo chão de uma das casas; nas
árvores, na abundância de cajus e tamarindos, na
profusão de araras; seja na alimentação, no pacu
assado servido com beiju, na casa do Laércio. Tudo
isso convivendo com a presença de carros na beira do
rio, de motos circulando pelo pátio da aldeia. No
primeiro dia peguei carona num dos carros que ficava
dentro da aldeia e que tinha o padrão do ferro velho
do chamado Primeiro Mundo.
Que mundo será primeiro?
As motos eram várias, presenciei o dia em que uma
das indígenas parecia estar dando sua primeira volta
de moto pela aldeia. Na escola o computador estava
conectado à internet, também, de certo, nos padrões
do ferro velho daquele outro mundo de além mar, de
além meridiano equatorial.
Lévi-Strauss (1981), com sua formação em geologia,
aludia, alegoricamente, às diferentes camadas
encontráveis dentro de uma mesma formação rochosa –
ele brincou com essa alegoria, mas não a conduziu às
suas últimas conseqüências, talvez excessivamente
contaminado por um olhar diacrônico que lhe fazia
ver, aqui, nos tristes trópicos – talvez até menos
tristes que sua Europa antiga – o passado que a
Europa já teria vivido em séculos anteriores, XVIII,
XIX. Faltou dar a esse insight o corte sincrônico
necessário, que lhe permitiria ver com naturalidade
esse enchevêtrement de diferentes camadas, essa
colcha de retalhos - teria perdido alguma aula de
seu mestre Ferdinand de Saussure?
Era esse meio que precisávamos aprender a descrever,
esse entre les deux, o local da cultura: sem
espanto, sem mistificações, fenomenologicamente –
assim pensava eu, com ou sem botões para me
acompanhar.
A perspectiva da construção de um projeto de
letramento multicultural e interdisciplinar
Em maio de 2011 coordenei uma segunda expedição à
mesma aldeia, desta vez acompanhada de uma graduanda
em Engenharia Ambiental e uma mestre em Estatística,
sendo que ambas atuaram como colaboradoras
voluntárias no projeto. Foi particularmente a partir
desta segunda visita à Aldeia Umutina, que comecei a
planejar, em conjunto com os professores indígenas e
com o graduando Umutina, a construção de um projeto
de letramento que compreenderia a elaboração de
livros bilíngües de leitura para as primeiras séries
do Ensino Fundamental. O graduando em Letras vinha
desenvolvendo um primeiro projeto, ainda sem apoio
de instituição de fomento, para a construção de um
livro de primeiro ano em língua Umutina, a ser
baseado em narrativas tradicionais indígenas; um
professor de educação infantil da aldeia já havia
esboçado um material a ser utilizado nas classes de
pré I e II, nas quais lecionava; havia, ainda, um
terceiro professor interessado em construir um
projeto de Mestrado, sob minha co-orientação, com
vistas à elaboração de livro a ser utilizado no
sexto ano.
Conforme relato do professor de Educação Infantil,
havia uma condição peculiar ao território indígena,
já que, por um lado, estava instalada na aldeia uma
escola de educação indígena diferenciada; por outro,
havia projetos em andamento em parceria com a FUNAI
e com a Prefeitura Municipal local, que diziam
respeito a outras questões, tais como preservação
ambiental e plantio sustentável.
A escola de educação indígena diferenciada baseia-se
em pressupostos presentes em Brasil (1998a), que
atribuem ênfase ao trabalho pedagógico voltado à
cultura local; já a existência da escola de aldeia é
resultado de demandas das comunidades indígenas, de
forma a viabilizar, de fato, a educação produzida
por indígenas e para indígenas, assim como evitar os
problemas de difícil locomoção de jovens e crianças
para as escolas localizadas nas zonas urbanas. Como
resultado de demandas que se concretizaram na
Constituição de 1988, a definição de uma escola de
aldeia de educação indígena diferenciada traz,
ainda, em seu bojo o intuito de diferenciar as
escolas de aldeia em Territórios Indígenas das
escolas rurais tradicionais.
Os projetos subsidiados pela FUNAI e pela Prefeitura
Municipal de Barra do Bugres, por sua vez, implicam
o fato da existência de 28.000 hectares de
Território Indígena demarcado entre o rio Bugres e o
rio Paraguai, e as políticas locais voltadas ao
diálogo com essa comunidade. Com base no
reconhecimento dessa realidade, em que se dava o
cruzamento de duas políticas com teor específico,
uma relacionada mais diretamente à educação escolar
indígena e outra relacionada a questões indígenas
mais abrangentes, pudemos vislumbrar a existência de
uma situação sui generis propícia para a instauração
de um projeto de letramento multicultural e
interdisciplinar.
À guisa de conclusão
Nesta segunda visita à Aldeia Umutina, pude observar
a prática docente de uma professora de primeiro ano
e tive acesso aos livros em que baseava essa
prática. Tive acesso, ainda, à coleção “Escola
Ativa” (MEC), que havia sido enviada pela Secretaria
de Educação local para a utilização nas salas de
aula, sem, no entanto, haver recebido aceitação por
parte dos professores, que davam preferência à
utilização de material produzido por eles próprios.
Ao manusear o material com mais cuidado, pude
compreender o porquê da resistência dos professores
– e utilizo, aqui, a palavra “resistência” sem com
isso querer desmerecê-los, mas, ao contrário, para
me referir à maneira autônoma e autoral com que se
relacionaram com esse material, respondendo de forma
ativa a algo que sentiam não corresponder a seus
interesses. O certo é que, com vistas à utilização
na aldeia indígena, era enviado um material
pedagógico que recendia a uma visão estereotipada do
que seja essa realidade, com a referência já tão
antiga aos sacis-pererês e aos curupiras, dentro de
uma abordagem antiquada e generalizante do que seja
a realidade rural brasileira hoje. Pode-se
argumentar que seria impossível contemplar com um
material didático toda a diversidade do mundo rural
– e neste caso, do mundo indígena – brasileiro. Por
isso mesmo, será sempre muito mais interessante que
os professores elaborem seu próprio material
didático, baseando-se, é claro, numa multiplicidade
de referências.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
Brasília: MEC/SEF, 1998a.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua
Portuguesa – 1º e 2º ciclos do
Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998b.
FERREIRA, Lucimar Luísa. O índio Umutina no
discurso do contato: silenciamento e
resistência. Dissertação de Mestrado. Campinas,
IEL/Unicamp, 2000.
LÉVI-STRAUSS, Claude. Tristes Trópicos,
Lisboa/São Paulo, Ed. 70/Martins Fontes, 1981.
MARTINS, Maria Sílvia Cintra. Oralidade, escrita
e papéis sociais na infância. São Paulo: Mercado
de Letras, 2008a.
______. Avanços e retrocessos nas propostas de
ensino de Língua Portuguesa: questões de ideologia e
de poder.
Linguagem em (Dis)curso,
v. 8, p. 23-35, 2008b.
______. Os temas geradores e a educação escolar
indígena diferenciada. Revista Língua&Literatura.
São Paulo: Humanitas, 2011.
QUEZO, Luciano Ariabo. A importância da língua
Umutina na educação escolar indígena. Projeto de
Iniciação Científica. PIBIC/UFSCar. São Carlos,
2010.
SILVA, Custódio Benjamin da. A importância da língua
Baniwa na educação escolar indígena. Projeto de
Iniciação Científica. PIBIC/UFSCar. São Carlos,
2009.
[1] Professor Adjunto do
Departamento de Letras da UFSCar. Líder do
Grupo de Pesquisa LEETRA “Linguagens,
etnicidades e estilos em transição”.
Pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa
“Letramento do Professor” (CNPq).
[2]
Trata-se do Projeto
“Estudo sobre a
Atuação de Professores Indígenas Egressos de
Cursos Superiores no Estado de Mato Grosso”,
vinculado à UNEMAT de Barra do Bugres (MT).
[3]
Noto que a expressão “Projeto
Político Pedagógico foi utilizada no
decorrer do curso por alguns professores que
trabalham nas comunidades, embora não conste
no RCNEI, que faz menção apenas uma vez a um
projeto político a ser construído: “Os
seis temas aqui apresentados — terra e
biodiversidade, auto-sustentação, direitos,
lutas e movimentos, ética indígena,
pluralidade cultural e educação e saúde -
formam a base do projeto político que
sustentará a construção curricular nas
escolas indígenas brasileiras” (Brasil,
1998a, p.93). Lembro, a propósito, que os
seis temas (denominados “temas
transversais”), tendo sido sugeridos em
discussão com alguns professores indígenas e
consultores, são apresentados com vistas a
uma aplicação em nível nacional. Não é feita
menção à necessidade de se levantarem temas
de acordo com as
especificidades locais. Lembro,
ainda, da crítica ao
“laissez-faire”desenvolvida por Célestin
Freinet, e à qual faço referência em Martins
(2008a).
[4] Remeto aqui a Martins
(2008b) em que faço a crítica aos PCNs de
Língua Portuguesa, no que propiciaram a
tendência à didatização dos gêneros do
discurso, dentro de uma vertente própria ao
modelo autônomo do letramento, que não se
coadunaria, por princípio, com os princípios
epistemológicos bakhtinianos.
[5] Trata-se de nome
fictício.
Fonte: http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao17/art_martins.php
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